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沿校本改革之路走向未来学校

发布时间:2017-10-11 09:30:09

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■探寻·未来学校与智慧教育②

随便翻翻最近几年的教育类报刊，我们会发现新技术已经在相当一部分学校越来越面向未来了：3D打印、“智慧教室”以及各种类型的学科教室或培养创新力的教室，等等。很多学校与区域或开发或引进了基于人工智能和移动互联网技术的教学系统，融跟踪管理、学生学习全程干预、家长和教师无缝隙合作、教研等于一体。可以想象，随着物联网的普及，新技术支持的学校管理、教学系统会越来越“智能”。那么，我们是否可以把这些拥有大量新技术元素的学校称之为“未来学校”？显然还不能。因为走向未来的学校，首先应该从现实出发，聚焦关键任务进行校本改革。

聚焦关键任务进行真正变革

我们可以把那些或强调考试分数或注重活动展示但不重视学生思维能力培养的教学方式称为传统型，把重视学生思维能力培养的教学方式称为创新型。两种类型的教学方式各有其教学文化，各有其细密的支持性系统。从传统型向创新型转变，不仅需要其中每一个人都有转变的意识，而且需要学校聚焦关键任务进行校本改革。

什么是学校的关键任务呢？学校的关键任务是根据本校的实际，通过设施资源和人力资源的配置、调动和优化提升，全面落实立德树人的根本任务。能称之为“未来学校”的，是那些建立了新的管理和领导模式，从而在新的操作系统上，更好地落实了立德树人根本任务的学校。这些未来学校，大多数不可能是在某个理想的时间，空降到某个理想的地点，从而有一批理想的教师教育一批理想的孩子。与此相反，每一所学校都必须以现实主义的态度，在自己现状的基础上进行艰苦的校本改革。

那么，当前我们最大的现实是什么？那就是：在学校层面，兰州中专学校校长领导教师努力进行各种各样的局部改革，如增加校本课程数量，进行校园环境文化建设、课堂教学模式改革等，但改革的效果总是捉襟见肘。我们发现，校本课程的数量和形式增多了，使用导学案也很久了，或者强力推进某种教学模式已有几年，但学生的总体学习方式并没有明显改变。特别是，对学生关键能力（如创新能力、表达能力、合作能力）的培养效果，并没有让人信服的证据。这是由于，学校的日常运行方式已经织就了一张维持当下教育和教学方式的网，所有人都缠绕其中，任何局部的变革都不足以撼动这张网的运行方式。因此，只要学校的关键任务没有明确，行政领导方式和资源配置方式基本不变，我们就不能期待真正的变革会发生。

确立“大课程”核心启动自我进化进程

新课程改革十几年来，教育实践者特别是校长和教师，对“课程”这个词汇的内涵有了越来越深入的理解。其中，最为重要的变化是，校长和教师不再把“课程”当作“上级”规定好了的、学校和教师不能改动的一套教和学的材料。在三级课程框架下，很多学校开发了若干校本课程，甚至有的学校构建了特色校本课程体系，这标志着在一定程度上，学校已经成为了发展的主体。但是，就学校的管理方式来说，多数学校把课程与其他日常工作，如管理、教学、德育、后勤等，视为平行和并列关系。这种管理方式是造成校本改革进行一段时间之后，无法再度深入进行的主要原因。

学校各项工作都很重要，但并不都是兰州铁路学校工作的核心目标。学校的核心存在价值是育人。因此，它的核心目标就是不断优化立德树人的课程，其各项工作都是围绕着学校课程价值的实现这个核心目标来进行的。

当我们说“课程”是学校工作的核心时，我们所指的“课程”其实是“大课程”，即学校各类课程及其实施方式。它涵盖了出现在课程表上的所有科目、教师团队为准备这些科目而进行的集体备课方式、每门科目的教与学以及评价方式，等等。以往学校把注意力主要放在课程本身上，对课程的实施方式设计和研究不足。新课程改革以来的经验已经表明，把课程主要看成课程体系本身，不可能真正实现学校课程的价值。

校长的领导力体现在，确立“大课程”在学校工作中的核心地位，然后尽可能提供各种各样的支持和资源，用制度创新和资源配置方式创新来支持“大课程”不断走向深度改革。

所以，面向未来的学校，是一个启动了自我进化进程的有机体，一切围绕核心目标的实现而行动。

面向未来改革寻求整体方案

当我们把学校工作的核心，确定为“大课程”的设计与实施时，我们又如何界定“大课程”本身的工作重点呢？从近几年对一些学校校本改革的调研来看，当下亟需达成相关共识并探索其整体性实施路径。

当前在小学阶段，有些学校在探索“分科式国家课程+地方课程和校本课程+活动课程”的方式；有些在探索以“添加”为主要特征的初级形态的整合课程；有些在实施以“拼盘主题式”为主要特征的中级整合课程。在中学阶段，有些学校在探索以“走班教学、每个学生一张课程表”为着力点的学生课堂组织方式的变革，有些聚焦以“建构教学模式”为核心的课堂教学改革，有些以“考试学科教与学方式基本不变但添加校本课程”的方式进行改革，等等。尽管这些改革都不同程度地带来了令人欣喜的变化，但它们的总体改革特征是局部的、片段式的。因此，无法实现“大课程”其所有设计和实施，都是为了培养学生核心能力的理想状态。

同样，校长领导课堂教学改革时，因为没有一套能同时回答所有相关问题的解决方案，就不得不从一个局部切入进行片段式改革，因而尽管十分努力，但并不能从根本上解决问题。

对此，解决之路是彻底反思教师培训模式，由课程理论研究者、校长和教师共同组成的实践性研究团队，借鉴世界上有影响力的课程与教学研究成果，开发出一套教师使用的、类似于备课模板的备课和教学工具，然后学校的所有其他资源，都被用来保障教师学习、研究和实施这些共同开发和研究过的教学设计。比如，已经在北京、天津等多个城市开展实验的UDP（通过实践发展理解力，是一种先确定教学目标，然后设计目标达成的证据和真实情境，最后根据目标与证据再设计教学流程和教学方式的课程设计与实施的框架）课程就值得借鉴。使UDP课程框架得以实施的学校制度建设和资源配置等一整套学校改革举措，是一种整体改革思路。它遵循的是西宁铁路学校整合、动态和系统的学校改革原则，以学生理解力的培养为目标，聚焦教师的课程开发与落实以及德育渗透，所有的改革措施在横向上和纵向上都相互衔接、相互支持、相互推动。这样建立起来的是一种可持续的学校改革与发展机制。

回到未来学校的话题上，如果我们不能设计与实践一揽子有核心目标和具体操作路径的学校发展整体改革方案，那么不管设施有多么先进，课程表有多么丰富，学生的学习体验和获得感都不会有明显的变化。这是面向未来的学校必须尽全力解决的核心问题。